不敢说、不敢管、不敢严，关系性负担正在催生教师们避险式生存

跟家长沟通的时候感到特别费心，担心自己会说错话，语言还要特别注意得体，不能误伤到家长的自尊，更不能引起家长的误会……

学生在学校不听话，我想着跟家长沟通后一起管教，但家长说“你天天跟我说孩子的情况，什么意思呀？非得我打12345投诉你们是吗？”

现在的孩子谁敢管呀？一不小心说错话，被人传到网上，这辈子别想安心当老师了……

领导给你布置任务，完事后不管干得好不好，先数落一顿，你还不能说什么……不然就说你态度有问题、能力有问题，年终考核肯定吃亏！

上述文字摘录自笔者与多位一线教师的深度访谈，字字句句道出了中小学教师在多重角色期待下的生存窘境，此类情况绝非个例，在中小学教师群体中具有广泛代表性。

关系性负担导致教师情感劳动过载

教育工作是一项具备情感属性的育人活动。教师作为教育活动的一方主体，在与各类主体（家长、学生、领导等）接触时，会产生各种情绪体验，伴随大量的情感劳动。

情感劳动研究源于社会学家霍赫希尔德对空乘人员和收账员两类职业群体的观察与追踪，她将情感劳动定位为：服务人员要管理自身的感受以创造公共可观察到的面部表情和身体展示，从而获得相应的劳动报酬。

情感劳动背后体现了市场逻辑对劳动者情绪的支配。在教育领域，教师的情感劳动则以专业逻辑为导向，以推进教育教学为目标，是教师在职业规范与个人情绪交织的情况下，妥善处理职业需要与内心真实感受、作出合适情绪表达的过程。

数智时代的“全景敞视”使得教师情感劳动面临新的困境。

第一，教育关系异化，不少教师的情绪过度紧张。

《教育家》杂志联合长沙教育学院等机构开展的一项抽样调研显示，超三成的教师认为“家长太难打交道”，半数以上的教师感受到家长只是“表面尊重”，超六成的教师在学生管理上存在明显顾虑。

调研数据直观反映出家校协同育人关系出现异化倾向，在部分场景下，家校从共同体关系滑向客户关系，一些教师甚至从教育者异化为服务员，需无条件回应家长和学生的差异化诉求。在此背景下，教师用于维护家校关系和谐、师生关系融洽的时间与精力超出了其投入于教育教学的时间与精力。

第二，数智技术发展迅速，情绪表达代价激增。

微信群、短视频平台等技术媒介的留存与裂变传播属性，使得教师的日常行为存在随时被记录、被传播的可能，批评学生时的严肃、回应家长时的忧虑等各种细微的情绪流露都可能被断章取义甚至恶意传播，引发网络舆情乃至职业问责。从南京教师因课堂劝导的录音被恶意剪辑而遭停职，到教师因沟通学情而被家长威胁投诉至12345……这种“表达即风险”的现实，使得不少教师陷入有苦说不出、敢怒不敢言的尴尬境地。

即便目前的办学管理、家校交互中存在相关制度条文，但其落地过程中难以规避的人际博弈、外部诉求的不可控等复杂因素依旧让一些教师持续承受来自人际层面的心理压力。这构成了除巡河、迎检等公共事务性负担，以及填表、打卡等内部管理性负担之外，更为隐秘且未被充分正视的“第三种负担”——关系性负担，即教师在处理各类关系时产生的大量情绪消耗。

中小学教师关系性负担的危害

事实上，教师的关系性负担渗透在教师教育教学生活的方方面面，难以显化、量化，若长期存在不仅会对教师个人身心健康及教师群体发展造成不良影响，甚至可能对教育事业本身构成挑战。

首先，关系性负担侵蚀教师个体的身心健康，引发情绪耗竭。

情绪耗竭是指个体因长期消耗情感资源、耗尽身体活力而导致丧失工作积极性的过程，关系性负担长期存在便是其重要诱因。

有研究表明，教师长时间处于焦虑的情绪中，不仅容易出现教学失误或教育事故，还会危及身体健康，导致出现如心律失常、失眠头疼等一系列生理疾病，甚至可能对教育教学产生厌恶情绪。

其次，关系性负担催生教师群体避险式生存，妨碍其专业发展与职业生长。

社会学者戈夫曼的拟剧理论认为，任何优秀的职业角色都需要前台展演与后台休整的有效切换。传统意义上，在宿舍、家庭等私人领域，教师能够卸下面具、完成情绪恢复。而数智时代的便捷沟通在某种程度上造成了“后台真空”的出现，家长可以随时打进电话、发来信息，更有甚者还会要求教师秒回，给一些教师带来极大心理压力的同时，迫使他们不得不时刻进行自我警戒，在家校沟通中尽量沉默，在教育行动中趋于保守。

由此，教师群体在教育教学实践中表现出一种“不求有功，但求无过”的怪象，其专业自主权客观上受到压制，严重影响了教师个体与教师群体的专业发展。

最后，关系性负担威胁教育的本真属性，影响教育高质量发展。

教书以育人，教育的根本任务是立德树人。长期处在关系性负担的阴影下，不少教师的专业判断常常让位于关系平稳。为了避免冲突，他们往往选择放弃必要的教育惩戒，表现为不敢说、不敢管、不敢严。

然而，若大量教师的从业追求从“怎么教好课”转变为“怎么才能不犯错”时，教育的本真属性难免失落，教育教学的高质量发展也就成了无源之水、无土之木。

情感劳动视角下教师关系性负担的化解

如前所述，关系性负担的本质是情绪资源的持续消耗乃至透支。根据情感劳动理论，教师理解并善用情感劳动策略是其在现有制度框架下保存情感资源、化解关系性负担的现实路径，具体包括表层扮演、深层扮演与自主调节三种。

表层扮演，指个体通过改变公开可见的表情、姿势与行为状态，伪装或克制真实情绪感受，表现出工作所需要的情绪状态。

比如面对家长的非理性诉求甚至挑衅时，教师可将内心的情绪暂时压下，维持面部职业化的温柔；面对学生的行为偏差和对抗时，将“恨铁不成钢”的焦虑隐藏，耐心开展教育教学活动。

值得说明的是，表层扮演仅是一种短期避险行为，长期的表层扮演会使教师的真实情感被否定、被剥离，不符合其作为“人”的整全性。同时，一旦教师的伪装情绪被识破，会大大降低其权威性与信服力，反而催生出相关主体更多的不良情绪。因此，表层扮演仅建议在突发事件中使用。

深层扮演，指教师努力调节内在情绪感受，使自己的情感体验与工作所需的情感表现一致，以此来减少情绪消耗。

一是重新结构，即对工作环境中的人、事、物重新认知，比如将家长对自己的“挑刺”看作是对教育质量的高要求而非对自身的攻击。

二是重新聚焦，即在产生消极情绪后将自身注意力重新聚焦于教学实践或者积极事件，比如遇到学生课上不听课的情况，在简单提醒后便重新专注于教学。

三是情感分离，即将工作中的情感与私人生活中的情感相区分，构建一道心理防线，等冲突事件平息后，可通过参加体育锻炼、阅读情感管理书籍等方式排解情绪压力。

可以说，深层扮演能在最大限度上将不良情绪转化为建设性动力，是化解关系性负担的重要方法。

自主调节，指个体主动内化情绪规则，在特定教育情境中作出恰当的情感流露。

这意味着教师通过持续地觉察和反思后，不再需要表演，而是能基于对教育规律的深刻洞察，在复杂情境中自然而然地作出既合乎伦理又适宜当下的情绪反应。这是一种“从心所欲不逾矩”的专业自由，教师不再受外界环境的刺激，真正成为情绪的主人。

正如文化心理学者吕坤维所言，情绪问题的产生源于关系网络的断裂与异化。关系性负担看似是教师个体的不良情绪反应，实则是教育关系异化的产物。从这一角度来看，单靠教师自己依托情感劳动策略进行化解还不够，须由学校、社会协同发力，助力教师维系情感资源平衡。

一方面，学校可定期组织家长教育沙龙等活动，通过常态化、专业化的引导，帮助家长破除“教师万能论”与“教师无能论”的极端认知，尽可能避免家校关系中出现“消费者与服务员”的异化倾向，使相关主体能在充分尊重的基础上建立对教师专业性的认可。

另一方面，政府与教育主管部门应承担起制度重构的责任，确立教育惩戒的具体实施细则并尽可能建立独立的第三方争议调解机制，让教师在遭受不公指控时有章可依、有处申诉。

总之，教师关系性负担的化解需要教师自身增强情绪情感能力、善用情感劳动策略，同时也需要政府、学校提供相关支持。只有教师、学校、社会形成情感共同体，才能进一步促进教育教学的高质量发展，推进教育强国建设。

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来源 | 《教育家》2026年7月第2期 原标题《关系性负担：教师情感劳动视角下的隐性消耗》

作者 | 田国秀 刘天 首都师范大学教育学院与未来教师学院

统筹 | 周彩丽

新媒体编辑 | 郝彦

校对 | 齐丽涛

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